Curriculum-Workshop 1997

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Das Informatikstudium: Zwischen wissenschaftlicher Erkenntnis und Erwerb von Berufsfähigkeit?

 

4. und 5. Dezember 1997, Hotel Rosop, Barnstorf

 

Erster Workshop im Rahmen des Projekts Informatica Feminale – Sommeruniversität für Frauen in der Informatik

 

Workshop-Organisation
Veronika Oechtering und Dr.-Ing. Karin Vosseberg
AG Theoretische Informatik
Fachbereich Mathematik/Informatik

Universität Bremen
Postfach 330440
28334 Bremen

 

 

Die Informatica Feminale als Ort des Experimentierens

- Positionspapier -

 

Veronika Oechtering und Karin Vosseberg
Fachbereich Mathematik/Informatik
Universität Bremen, Postfach 330440, 28334 Bremen

 

Was soll ein Informatikstudium überhaupt leisten? Diese Frage stellt sich nicht nur für Frauen in der Informatik. Was sind die Grundlagen der Ausbildung? Welche Ziele sind sinnvoll, angemessen und erreichbar? Wer setzt diese Ziele? Wie erfolgt ihre Umsetzung?

 

Debatte um die Informatik als Wissenschaftsdiziplin

In den letzten Jahren werden die Wurzeln der Informatik erfreulicherweise an mehreren Stellen beleuchtet. Dies ist in Deutschland vor allem dem Diskurs um eine "Theorie der Informatik" zu verdanken (vgl. Coy et al. 1992). Eine Grundannahme in diesem Diskurs ist dabei das semiotisch begründete Verständnis der Software-Entwicklung als Produktionsprozeß von Zeichen, wodurch die Informatik - wie Heidi Schelhowe es beschreibt (Schelhowe 1997) - einerseits darauf abzielt, "mathematische Verfahren als technische Konstruktion zur realisieren" und andererseits "Technik für die Verarbeitung von Zeichen zu entwickeln, wo bisher nur materielle Prozesse maschinell ausführbar waren".

 

Die Abgrenzung zur Mathematik erfolgt meist auf einer wissenschaftstheoretischen Ebene. So betont beispielsweise Heidi Schelhowe unter Bezug auf Peter Bøgh Andersen und die AutorInnen des Buchs "Sichtweisen der Informatik", daß sich die Zeichen der Informatik im Unterschied zur "reinen Mathematik" auf eine Realität beziehen müssen und diese Zeichen sogar darauf angewiesen seien, daß sie von Menschen/BenutzerInnen interpretiert werden.

 

Für die Abgrenzung zu Ingenieurwissenschaften wird ebenfalls aus dieser wissenschaftstheoretischen Auffassung heraus argumentiert, daß

"Zeichenprozesse nicht einfach in der Art materieller Produktionsprozesse organisiert werden können. Die von jeder Bedeutung abgelösten, rein syntaktischen Prozesse einer Maschine erfordern, wenn sie in einen sozialen Kontext eingebunden werden sollen, immer wieder in kurzer Folge Rückkopplungen zu den BenutzerInnen, die den von der Maschine neu konfigurierten Daten Bedeutung zuweisen, sie einordnen, vor diesem Hintergrund Entscheidungen treffen und die erneute maschinelle Verarbeitung veranlassen. Ein Konzept von Interaktivität, in dem Mensch und Maschine aneinandergekoppelt [...] werden." (Schelhowe 1997)

Diese Anforderung übersteige die Anforderungen, wie sie bisher vor allem methodisch an IngenieurInnen gestellt wurden.

 

Weniger distanziert in Bezug auf die Ingenieurwissenschaften hat sich David Parnas geäußert (Parnas 1990). Er geht davon aus, daß die Aufgabe von InformatikerInnen die Herstellung technischer Artefakte ist, sie sich darin also nicht von IngenieurInnen unterscheiden. Er wünscht für die Zukunft jedoch eine deutlichere Konzentration auf einen erweiterten Methodenkanon der Informatik, der neben formalen Methoden auch empirische Methoden beinhalten solle.

 

Seinen Argumenten wird entgegengehalten, daß sich die Ingenieurwissenschaften im Unterschied zur Informatik auf die Ordnung der Natur bzw. die Naturwissenschaften beziehen könnten, somit einen festen Anker hätten. Die Informatik hingegen besitze keine stabilen Bezugspunkte, keine "Naturgesetze der Information"; sie beziehe sich auf symbolische und soziale Regelungen (Schelhowe 1997). Neue diskursive Methoden der Geistes- und Sozialwissenschaften seien daher gleichwertig neben formale und ingenieurwissenschaftliche Methoden zu setzen.

 

Für eine klare Einschränkung auf ausschließlich formale Methoden und für die weitere Verbundenheit mit der Mathematik hatte zu Beginn der nordamerikanischen Selbstverständnisdebatte Edsger W. Dijkstra votiert. Er befürwortet die völlige Abgrenzung der Kerninformatik von allen Kontexten einschließlich der frühen Phasen der Software-Entwicklung und sämtlicher Anwendungsfragen (Dijkstra 1989). Zwischen diesen "Gefälligkeitsproblemen" und dem Korrektheitsproblem will er "Brandmauern" ziehen lassen.

 

Erschütterungen im Selbstverständnis von Technikwissenschaften

Die Informatik als Studienfach hat sich in ihrer Entwicklung aus den Fächern Mathematik und aus Ingenieurstudiengängen wie Elektrotechnik heraus entwickelt. Dies lag in den ersten Jahren vor allem an der Herkunft der Lehrenden bezüglich ihrer eigenen Ausbildung, aber auch am Bezug auf traditionelle Hochschulstrukturen (Fachbereiche, Fakultäten, wissenschaftliche Fachgesellschaften, Publikationsorgane, Konferenzen usw.).

 

Die Entwicklung der Informatik zur Technikwissenschaft verlief (und verläuft) in einem Wechselspiel zwischen Abgrenzung und Kooperation mit den genannten Fächern, aber orientiert sich ebenfalls an geistes- und sozialwissenschaftlichen Traditionen. Gerade in den Entstehungsprozessen einzelner bundesdeutscher Informatikstudiengänge läßt sich die "Stimmung" an den verschiedenen Hochschulen spürbar nachvollziehen, weil sie charakteristische Ausprägungen bewirkt hat.

Interessanterweise zeigen sich die Selbstverständnis- und Orientierungsdebatten in den letzten Jahren nicht nur in der Informatik. Auch in den Ingenieurwissenschaften und selbst in der Mathematik ist einiges in Bewegung gekommen. So sind die Ingenieurwissenschaften kein "monolithischer Block". Diskurse über das Selbstverständnis, über den Kanon und vor allem über die methodischen Vorgehensweisen kennzeichnen beispielsweise seit jeher das gespannte Verhältnis vom Maschinenbau mit seiner klassischen Orientierung auf Anlagen und Apparatetechnik zur Verfahrenstechnik mit der eher auf ein Ganzes orientierten System- und Prozeßorientierung. Ökologie/Umweltschutz haben ebenfalls neue Ausrichtungen von Studiengängen bewirkt (BMBF 1996).

 

Das wesentliche Element an diesen Debatten scheint uns nicht der Streit um die Begründung einzelner Studiengänge oder Fachrichtungen zu sein, auch nicht die Auseinandersetzungen um die Wahl der "richtigen" Methode(n). Vielmehr befinden sich die Technikwissenschaften immer mehr in einer paradoxen Situation:

 

Einerseits stehen InformatikerInnen bzw. IngenieurInnen notwendigerweise in direkter Verbundenheit mit der Technik selbst, sie sind entscheidend für die Entwicklung und Gestaltung von Technik verantwortlich. In ihrem Denken und Handeln sind sie häufig von den Grundprinzipien der Technik stark geprägt, sie transportieren die gerade im Bildungs- und Wissenschaftssystem favorisierten einseitigen Normen zweckrationalen Handelns, es strahlt sogar auf ihre (männliche) Persönlichkeit als Ganze aus.

 

Andererseits leben sie in einer Industrie- oder Informationsgesellschaft, in der die wirtschaftliche, soziale oder ökologische Zwiespältigkeit von Technik immer offener zutage tritt. Hier wo Technik inzwischen fast überall zu finden ist, sind die TechnikerInnen zur Problemlösung gefragt, andererseits erweisen sie sich als maßgebliche MitverursacherInnen von Problemen. Sie sind einerseits so "nahe dran" an der Technik, daß sie direkt aktiv werden könnten, andererseits in den Zwängen technischer Machbarkeit, wirtschaftlicher Vertretbarkeit und sozialer/persönlicher Abhängigkeiten gefangen.

 

Da diese Widersprüche trotz aller Bildungsreformbemühungen bis heute kaum in der schulischen Ausbildung und eben auch nicht in der Hochschulausbildung thematisiert werden oder zu tatsächlichen Veränderungen geführt haben, wird die fehlende Auseinandersetzung mit dieser Problematik erst in der betrieblichen Praxis von TechnikerInnen deutlich. Aus der Industrie werden in den letzten Jahren immer nachdrücklicher fehlende Qualifikationen angeführt wie mangelnde fächerübergreifende Kenntnisse bis hin zur Allgemeinbildung, fehlendes Kosten-Nutzen-Denken, mangelndes Machbarkeits-, Zulässigkeits- oder Vermarktungsgespür. Besonders deutlich artikuliert wird von dieser Seite schließlich, wie gering die Fähigkeit zur Integration von Kontexten (Neben- und Randbedingungen von Aufgaben, Wirkungen für Anlagenbetreiber und Betroffene, juristische Prozeduren usw.) ausgeprägt und erlernt ist. In diesem Zusammenhang wird immer wieder der Ruf nach den sogenannten Schlüsselqualifikationen laut, nach Flexibilität/Offenheit, Problemlösefähigkeit, Reflexionsvermögen, organisatorischen Fähigkeiten, Selbständigkeit/Verantwortung und sozialen Fähigkeiten (deutlich hervorgehoben in VDE 1994, VDI 1995).

 

Anne Mahn faßt diese Kompetenzen bezogen auf die Informatik unter dem Begriff "informatische Berufsfähigkeit" zusammen (Mahn 1997). Sie fordert eine Umgestaltung des Informatikstudiums, damit neben den fachlichen Kompetenzen die Durchsetzung einer informatischen Berufsethik, ein Verständnis professioneller Verantwortung und Kompetenzen hinsichtlich des Anwendungsbereichs, zu juristischen Fragen sowie zur Kommunikation in der Hochschulausbildung verpflichtend verankert wird.

 

Empfehlungen für eine andere Hochschulausbildung

Wir schließen uns dieser Meinung unbedingt an. Gerade aus der Sicht von Frauen halten wir es dabei für wichtig zu betonen, daß diese mit "Berufsfähigkeit" umschriebenen Kompetenzen für Männer wie für Frauen ein zu erlernendes und einzuübendes Wissen bzw. Verhalten darstellen. Vielerorts wird nämlich für Frauen ein quasi natürliches Vorhandensein dieser Kompetenzen ausgemacht und Frauen werden in ihren Interessen schwerpunktmäßig in Berufs- und Tätigkeitsbereiche gedrängt, die einen besonders hohen Anteil solcher Kompetenzen aufweisen.

Es geht uns darüber hinaus darum, in der wissenschaftlichen Begründung technischer Fächer einen Weg zu finden, um das beschriebene "erschütterte Selbstverständnis" der Technikwissenschaften produktiv in neuen Ausbildungswegen an den Hochschulen aufzugreifen. Dies ist nicht allein eine Methodenfrage. Das Ziel muß sein, gesellschaftliche Grundwerte bei der Nutzung informatischen Wissens und beim Einsatz informatischer Fertigkeiten und Fähigkeiten zu respektieren.

Um diese Qualität zu erreichen, sind sicherlich diskursive Methoden in der Ausbildung an Fachhochschulen und Universität zu erlernen. Sie hängen unserer Meinung nach aber nicht von den fehlenden Bezugspunkten zu Naturgesetzen ab, zumal die Hardware für die Informatik immer noch gewichtigen Bezug zur "Natur" besitzt. Allein diese Methoden ergeben jedoch auch in den Sozial- und Geisteswissenschaften nicht per se eine "qualitätsvollere" Ausbildung. Trotz aller berechtigten Kritik an einem Übermaß formaler Methoden können letztere auch wie Normen oder andere exakt vorgegebene Verfahrensweisen einen positiven Effekt auf Produkte und Ergebnisse besitzen. Der Zusammenhang zwischen inhaltlichen Fragestellungen und verwendeten Methoden ist in einem so komplexen Feld wie der Softwareentwicklung nicht pauschal zu beantworten. Es ergibt sich damit für die Ausbildung vielmehr die Aufforderung, eine Methodenvielfalt zu lehren, aber zugleich in der Ausübung einzelner Methoden hinreichend tief zu bleiben.

 

Auf der curricularen Ebene hat sich unseres Erachtens die Strukturierung des Informatikstudiums in inhaltlich unabhängige Einzelveranstaltungen vor allem im Hauptstudium nicht unbedingt bewährt, um all diesen Anforderun-gen gerecht zu werden.

 

Gerade auch von Frauen wird die Herstellung von inhaltlichen Bezügen immer wieder eingefordert. Könnte eine themenorientierte Herangehensweise da ein anderer Weg zur Gestaltung eines Informatik-Curriculums sein? Themen wie Vernetzung, Grenzen der Informatik, Qualitätssicherung, Zukunft der Medien oder ähnliche können einen Rahmen bilden, um Zusammenhänge zwischen einzelnen Aspekten aus den verschiedenen Bereichen Theoretische, Technische, Praktische und Angewandte Informatik herzustellen. In Form von themenorientierten Projekten kann einerseits Grundlagenwissen aber auch aktuelles Spezialwissen sowie unterschiedliche Methoden vermittelt werden. Andererseits können Studierende in einem relativ geschütztem Raum Berufsfähigkeiten einüben und es können praxis-orientierte Kooperationen entstehen.

 

Trotz unterschiedlicher Ausrichtungen von Fachhochschulen und Universität bieten Projekte den Raum, die in der Fachhochschulausbildung notwendige Praxisnähe zu betonen und den in der universitären Ausbildung notwendigen Spielraum für die Erlangung wissenschaftlicher Erkenntnisse zu bewahren - wenn auch beide Ziele durch die sich verstärkende Abhängigkeit der Hochschulen von (industriellen) Drittmitteln in viele Zwänge geraten können.

 

An verschiedenen Informatikstandor-ten ist derzeit eine Bewegung in Richtung Pro-jektstudium zu erkennen, so gehen auch die Empfehlungen der Gesellschaft für Informatik für das Informatikstudium an Fachhochschulen (Freytag 1996) und der Studienführer für das universitäre Informatikstudium (Brauer et al. 1996) hierauf ein. In beiden Übersichten werden allerdings keine möglichen Umsetzungswege erläutert. Ein projektorientiertes Studium fordert jedoch, wie beispielsweise die Erfahrungen im Bremer Projektstudium zeigen, ein hohes Engagement aller Beteiligten (Vosseberg/Spillner 1993). So ist es nicht verwunderlich, daß nur wenige insbesondere der universitären Informatikstudiengänge Projekte bisher verpflichtend in ihrer Prüfungs- und Studienordnung verankern, so wie beispielsweise Bremen, Dortmund oder der neue Modellstudiengang Softwaretechnik in Stuttgart. Hier bleibt zu fragen, unter welchen Rahmenbedingungen eine Hochschulausbildung diesen Anspruch heutzutage erfüllen kann?

 

Im Widerstreit zwischen wissenschaftlicher Erkenntnis und Erwerb von Berufsfähigkeit ?

Eine moderne Informatikausbildung muß eine Balance finden zwischen den verschiedenen gesellschaftlichen, (fach)wissenschaftlichen Einflüssen, den hochschulpolitischen Entwicklungen und den Anforderungen aus der Praxis.

Wir sind nicht der Meinung, wie Anne Mahn es fordert (Mahn 1997), den Widerstreit zwischen dem Erlangen wissenschaftlicher Erkenntisse und dem Erwerb von Berufsfähigkeiten in der universitären Ausbildung zugunsten der Berufsfähigkeiten zu entscheiden. Zwischen beidem darf kein Widerspruch bestehen. Wissenschaftliche Erkenntnisse können vielmehr nur dann Sinn und Bestand haben, wenn die WissenschaftlerInnen sich dieses Zusammenhangs bewußt sind. Es gilt also für die curriculare Diskussion, nicht nur den Anforderungen aus der Praxis nachzugehen, sondern ebenfalls die Anforderungen einer veränderten Wissenschaft deutlich zu machen.

 

Eine männlich konnotierte Technikausbildung auf Hochschulebene kann deshalb für Frauen wie Männer nicht allein anhand erweiterter Ausbildungsangebote akzeptierbarer werden. Wir wünschen uns, daß viele "Hexen" (im Sinne von Anne Mahn!) Lust darauf haben, gemeinsam mit uns Fragen und Antworten zusammenzustellen, die die wissenschaftlichen "Brandmauern" zur Wirklichkeit des alltäglichen Lebens herunterreißen.

 

 

Literatur

 

BMBF (Hrsg.): Ökologisierungstendenzen im Ingenieurberuf als Herausforderung für die Hochschulbildung. Eine Bewertung von Bildungsangeboten an Hochschulen. Bonn 1996.

 

W. Brauer, S. Münch: Studien- und Forschungsführer Informatik. Wissenschaftliche Hochschulen und Forschungseinrichtungen. Berlin u.a.: Springer 1996.

 

W. Coy et al. (Hrsg.): Sichtweisen der Informatik. Braunschweig: Vieweg 1992.

E. W. Dijkstra: On the Cruelity of Really Teaching Computing Science. In: Communication of the ACM, Bd. 32, 1989, S. 1398-1404.

 

W. Dostal: Informatik-Qualifikationen im Arbeitsmarkt. In: Informatik Spektrum, Bd. 20, Nr. 2, April 1997, S. 73-78.

 

J. Freytag: Empfehlungen der Gesellschaft für Informatik für das Studium an Fachhochschulen. In: Informatik-Spektrum, Bd. 19, Nr. 1, Februar 1996, S. 20-32.

 

A. Mahn: Informatische Berufsfähigkeiten. In: Informatik Spektrum, Bd. 20, Nr. 2, April 1997, S. 88-94.

 

A. Mahn, W. Brauer: Schwerpunktheft zum Thema ÆInformatik: Selbstverständnis - Anwendungsbezüge - CurriculaÒ. In: Informatik-Spektrum, Bd. 20, Nr. 2, April 1997.

 

S. Metz-Göckel, F. Steck (Hrsg): Frauenuniversitäten: Ein Reform-Projekt im internationalen Vergleich. Opladen: Leske+Buderich, 1997.

 

D. L. Parnas: Education for Computing Professionals. IEEE Computer, Bd. 23, Nr. 1, Januar 1990, S. 17-22.

 

H. Schelhowe: Informatik – Innovative Forschung und Lehre für Frauen. In: S. Metz-Göckel, F. Steck (Hrsg): Frauenuniversitäten: Ein Reform-Projekt im internationalen Vergleich. Opladen: Leske+Buderich, 1997, S. 137-155.

 

B. Schinzel (Hrsg.): Schnittstellen. Zum Verhältnis von Informatik und Gesellschaft. Braunschweig: Vieweg 1996.

 

VDE-Verband Deutscher Elektrotechniker: Auswirkungen des Strukturwandels der Elektroindustrie auf die Ingenieurausbildung. Frankfurt/Main, Dezember 1994.

 

VDI-Verein Deutscher Ingenieure: Ingenieur-Ausbildung im Umbruch. Empfehlung des VDI für eine zukunftsorientierte Ingenieurqualifikation. Düsseldorf 1995.

 

K. Vosseberg, A. Spillner: Das KOKS-Projekt - das Bremer Projektstudium am Beispiel vorgestellt. In: J. Raasch et al. (Hrsg.): Software Engineering im Unterricht der Hochschulen SEUHÕ93. Stuttgart: Teubner, 1993, S. 83-93.